Carlos Iván y Jürgen son buenos ejemplos de productores de conocimientos. Ellos tienen en común el ser investigadores en el sentido más completo de la palabra, algo que comparten con una pequeña minoría de otros docentes de Ciencias Sociales y de la UNMSM en general. En sus trayectorias se puede apreciar claramente que la investigación es en ellos un modus vivendi por excelencia. Ya solo viendo sus muchísimas publicaciones se puede comprobar que se trata de tipos que (desde la década de 1960 por lo menos) nunca pararon de comunicar y discutir los hallazgos, resultados e implicancias de sus investigaciones, divulgando conocimientos que ellos mismos habían producido individualmente o apandillados con otros académicos. En esos escritos, y como corresponde a la esencia de la actividad científica, los problemas y preguntas que motivan sus estudios son siempre interrogantes y problemas abiertos a nuevas averiguaciones y discusiones, y nunca saberes definitivos ni incuestionables. Jürgen, por ejemplo, es un sujeto que no puede pasar un solo día quieto, sin problematizar algún asunto que puede ir de lo más cotidiano (e. g. ¿por qué en Lima no puede uno andar bien y seguro en bicicleta?) hasta temas trascendentales, globales y cuasi filosóficos que atañen a la evolución de las sociedades humanas y sus diferencias de pensamiento y comportamiento a escala local o mundial. No termina una investigación y ya está empezando otra nueva.   

Luego, las labores docentes de quienes ubico en esta categoría bien pueden ser entendidas como una extensión o derivación de su primera y fundamental vocación por la creación y transmisión de esos conocimientos generados por ellos, y que en sus clases complementan o contrastan con otros saberes relacionados, de acuerdo a los temas tratados en cada curso.

En consonancia con esa vocación, esperan que también sus alumnos sean productores de conocimientos, y vuelcan buena parte de sus esfuerzos en tratar de lograrlo. El enseñar a investigar, como bien saben por experiencia, no consiste primeramente en el adiestramiento en técnicas o procedimientos, o en la entrega de “teorías”, sino que se inicia incitando a los investigadores en formación a que problematicen hechos o fenómenos sociales que generan preguntas grandes o específicas, de las cuales hay que partir para luego recién diseñar estrategias metodológicas y seleccionar técnicas aplicables a su solución, en un proceso dinámico que implica un constante ir y venir entre las preguntas, los datos recogidos, los conceptos y teorías, y las nuevas ideas que van surgiendo de la investigación. Ahora bien, el mayor o menor éxito que puedan tener en tratar de convertir a sus alumnos en investigadores no depende ya de lo que puedan ofrecerles, sino de las voluntades, actitudes y posibilidades de los estudiantes para investigar. En cualquier caso, por lo que he podido atestiguar, estos profesores tienden a ser vistos por sus alumnos y colegas con admiración y como los “mejores” profesores.

En esta otra categoría ubico a un sector no muy nutrido, pero más grande que el anterior, de docentes que también suelen ser reconocidos como “buenos” o “muy buenos” profesores. Algunos son también admirados sobre todo por sus amplios conocimientos y capacidad para transmitir de manera didáctica y más o menos sofisticada un conjunto de saberes que pueden estar basados en su propia producción, pero que más comúnmente provienen de textos y autores que consideran fundamentales para la formación de sus alumnos.  

En este grupo hay personajes que en uno o más momentos de sus vidas produjeron o participaron en la producción de obras que los cubrieron de alguna fama o al menos reconocimiento dentro y fuera del mundo académico. Algunos de ellos, por ejemplo, realizaron investigaciones, publicaron escritos importantes o participaron en grandes debates intelectuales y políticos a fines del siglo XX, alcanzando así algún renombre, y en adelante han visto crecer o mantenerse su fama por el recuerdo de aquellas obras e intervenciones, lo que les vale para seguir vigentes en universidades, nuevos debates públicos u opinando en coyunturas nacionales.

Empero, en su producción académica se echa en falta o resulta escasa la producción de conocimientos nuevos. En muchas ocasiones, sus escritos más recientes exhiben un constante retorno a un conjunto limitado de ideas centrales que desarrollan y exponen en ensayos, artículos, columnas de opinión, eventos o en sus clases universitarias, pero con poca o a veces ninguna referencia a datos empíricos obtenidos en nuevas investigaciones conducidas por ellos mismos.

En su trabajo docente, el núcleo principal de los conocimientos que transmiten a sus alumnos está constituido por una serie más o menos extensa de obras y autores “clásicos” de las Ciencias Sociales (mayormente europeos o estadounidenses de los siglos XIX y XX), que complementan a veces con sus propias ideas o las de otros autores peruanos o extranjeros más contemporáneos. Esa transmisión de conocimientos se realiza, en cierto sentido, según un modelo pre-ilustrado, como entrega y exégesis de ideas y textos canónicos que los estudiantes deberían asimilar, discutir y –al menos idealmente- desarrollar en el transcurso de su formación profesional. Bajo este modelo, el docente aparece como un intermediario privilegiado entre la masa de saberes canónicos y los estudiantes. Éstos, desde luego, siempre pueden acceder por su cuenta a esos textos y elaborar sus propias interpretaciones, pero muchos encuentran más cómodo recibir tales conocimientos ya procesados, “digeridos” y resumidos por sus profesores. De hecho, gran parte de la admiración hacia ellos se debe a su imagen de “teóricos”, no tanto por su propia producción teórica sino más por su conocimiento y dominio de las teorías, sobre todo clásicas, con lo que se convierten también en “modelos” para estudiantes que aspiran a parecerse a ellos volcándose al estudio de los saberes canónicos (no es difícil que un joven recién salido del colegio se quede medio atarantado ante conceptos nuevos, sofisticados y hasta crípticos esgrimidos por alguien que los maneja con habilidad, seguridad y fluidez).

En esta segunda pauta predomina la creencia de que la investigación consiste en leer la realidad social a través de conceptos provenientes de los autores clásicos o contemporáneos, o en general desde enfoques producidos por “teóricos”. Esto ocurre en parte porque hay profesores que transmiten esa idea, y en parte también porque los alumnos típicamente llegan ya desde el colegio predispuestos a asumirla. Con todo, estos profesores tratan de alentar la investigación. Entre sus alumnos surgen diversos intereses de investigación e intentan problematizar distintos fenómenos sociales, pero se sienten abrumados ante la amplitud, variedad y complejidad de las múltiples teorías existentes acerca de sus temas de interés, o simplemente sienten que no tienen los conocimientos teóricos suficientes para abordar esos fenómenos. Así pues, no es raro ver a estudiantes del último año de estudios que no consiguen aún definir un problema de investigación, o que se quedan atascados en el “marco teórico” y no avanzan o avanzan muy poco más allá de eso. Unos cuantos, los que logran superar esa etapa, emprenden estudios sobre problemas cuyas soluciones suelen estar ya predefinidas en esos “marcos teóricos”. Si, por ejemplo, Pierre Bourdieu dijo tal cosa, entonces hay que ver cómo se cumple lo que decía Bourdieu en determinado lugar, donde se recopila información que luego es organizada e interpretada según los criterios y conceptos que propone el mismo Bourdieu. Podría parecer que estoy caricaturizando lo que sucede en la práctica, pero ya he visto demasiados casos que encajan perfectamente en la caricatura.

Como resultado de todo esto, tenemos a un extenso contingente de profesionales y “científicos sociales” que durante su formación intentaron nutrirse lo más posible de aquellas teorías, pero que solo en contados casos lograron producir investigaciones o conocimientos nuevos, y menos aún conocimientos que amplíen o desafíen los saberes canónicos que les entregaban sus docentes en los textos e interpretaciones de lo que parecen ser “sagradas escrituras”. Algunos, los más hábiles en el aprendizaje de saberes librescos, podrán colocarse en la Universidad como profesores y empezarán a reproducir el modelo. Pero con mucha mayor frecuencia, estos jóvenes saldrán al mundo laboral sin haber conseguido la idealizada meta de la tesis de grado. En sus desempeños profesionales, ante determinado problema o desafío, tenderán a buscar las soluciones y respuestas nuevamente en los libros o en las teorías asimiladas. Siendo así las cosas, la idea de investigación termina muy frecuentemente reducida a “investigar” tan solo lo que ya dijeron otros.

En esta tercera categoría coloco a profesores que realmente son de tercera categoría (o menos que eso; incluso considero excesivo llamarles “profesores”). Los alumnos pueden identificar fácilmente a los “malos” o “pésimos”, que son los que solamente dominan unos pocos rudimentos de antiguas teorías aprendidas en manuales, en sus años de juventud, y que carecen hasta de las habilidades mínimas para transmitir lo poco que saben. Personalmente he visto, por ejemplo, a uno de estos sujetos intentando dar una clase sobre la antropología del Brasil mientras proyectaba una diapositiva donde aparecía un mapa de Venezuela, y en el que señalaba las regiones donde supuestamente se encontraban tales o cuales grupos étnicos. El mismo tipo desaprobaba en su curso a unos compañeros míos por emitir argumentos tomados de autores que no figuraban en el syllabus del curso. En otra escena típica, se puede ver a estos personajes dibujando en las pizarras esquemas que aluden a la “base económica” y la “superestructura ideológica”, y balbuceando algo sobre el papel “determinante” de la primera sobre la segunda. Una alumna me contaba en una ocasión la espeluznante historia de una señora cuya clase de Sociología consistía íntegramente en la proyección y lectura literal, durante horas enteras, de textos de diapositivas “bajadas” de internet en las que tan solo había colocado su nombre reemplazando al del autor original. Unos compañeros de esa alumna me confirmaron que otras personas hacían lo mismo o cosas muy parecidas en sus “clases”.  

Desde luego, a este nivel no cabe hablar de investigación. Los tipos a los que me refiero tan solo encargan asignaciones o trabajos monográficos, o exposiciones de temas. Algunos alumnos expresan su disconformidad ante tales situaciones, pero no faltan otros que se adaptan a la comodidad que significa llevar esos cursos “fáciles” con los que podrán avanzar rápidamente en sus proyectos de terminar sus carreras lo antes posible y con las altas notas que usualmente obtendrán con esos señores.

Quienes no estén muy familiarizados con el mundo sanmarquino podrían preguntarse cómo es siquiera posible la presencia de estos fulanos en la UNMSM como encargados de la educación de los estudiantes. Tristemente hay que decir que esos fulanos son quienes por muchos años han venido gobernando la Universidad. Sus habilidades pueden estar bastante alejadas de la producción y transmisión de conocimientos, pero sí están muy bien desarrolladas en lo que respecta a la conformación de redes de amigos que se apoyan mutuamente para tomar el control de una u otra instancia política o administrativa de la Universidad. Hecho esto, tienen carta libre para reclutar a otros como ellos y les asignan puestos de “profesores”, al tiempo que los integran en relaciones clientelares. Luego, llegado el momento de evaluar sus desempeños y determinar su permanencia o salida de esos cargos, podrán ser examinados por amigos suyos (o amigos de otros amigos) ya bien colocados en los comités de evaluación.

Los tres modelos que he presentado, en tanto tipos ideales, son tan solo ejercicios de abstracción que remiten a ciertas características identificables en personas que conforman determinado grupo social, y que pueden servir para evaluar el nivel de proximidad o lejanía de los sujetos con respecto a una u otra pauta. En ese sentido, cabe pensar en variados matices en los espacios intermedios entre un modelo y otro. Además, como decía al inicio, lo expuesto no es más que una visión personal y preliminar de lo que encuentro en la UNMSM.  

Por otro lado, queda clara mi inclinación y preferencia por la primera pauta, a la que tomo como el ideal de lo que debería ser un profesor universitario de Ciencias Sociales: básicamente un creador constante de conocimientos nuevos, que no se limita a transmitir esos y otros conocimientos a sus alumnos, sino que les enseña además cómo resolver problemas conceptuales y prácticos, y cómo producir nuevos saberes (o al menos lo intenta). Complementariamente, el aprendizaje de teorías tendría que estar subordinado al entendimiento, abordaje y solución de esos y otros problemas.

En una comparación entre el primer modelo y el segundo, una diferencia evidente es la distinta concepción en torno a las teorías y el lugar que se les otorga en los procesos de creación y transmisión de conocimientos. Ya desde hace mucho me venían llamado la atención dos cosas que veía todo el tiempo en la UNMSM. En primer lugar, lo que parece ser una relación inversa entre, por un lado, el muy acentuado interés en las teorías y los “marcos teóricos”, y por otro lado una baja producción efectiva de investigaciones. En este aspecto, ocurre por ejemplo que numerosos proyectos de investigación estudiantiles se quedan atascados precisamente en el “marco teórico”.

En segundo lugar, están también las diferencias internas entre los profesores que a grandes rasgos suelen ser calificados como “buenos” por los estudiantes. Una de esas diferencias era, desde mi perspectiva, que algunos de ellos producían permanentemente nuevas investigaciones, mientras que otros no producían gran cosa pero aun así eran admirados y tomados como modelos. Al examinar más de cerca esta diferencia entre los dos segmentos, saltaba a la vista que estos últimos eran los más preocupados por las teorías, los “marcos teóricos” y los autores “clásicos”. Los investigadores, en cambio, solían tener miradas, actitudes y hasta concepciones muy distintas sobre las teorías.

Recuerdo por ejemplo a James Regan, un prominente erudito, antropólogo e investigador especializado en temas amazónicos, quien en una ocasión me dijo: “La teoría es solamente lo que otros han escrito antes sobre un tema”. Leif Korsbaek, también antropólogo e incansable investigador de origen danés, nos dijo una vez en una clase: “¿Saben ustedes lo que es un prejuicio?: Un prejuicio es un marco teórico”. Una socióloga e investigadora estadounidense, profesora en una universidad privada de Lima, me comentaba en una ocasión que la principal diferencia que encontraba entre sus alumnos de los Estados Unidos y los peruanos era que estos últimos tenían un interés en la “teoría” que a ella le parecía sobredimensionado. Jürgen Golte ha expresado opiniones parecidas varias veces en público y en privado.

En mi propia experiencia, las teorías o saberes previos sobre un asunto pueden ser muy útiles para identificar enfoques o categorías de análisis sobre dicho tema, o son a veces miradas con las que hay que contrastar los propios hallazgos, o pueden ofrecer también modelos conceptuales que es necesario desafiar o superar cuando no se ajustan a determinada realidad que uno observa. En muchas ocasiones, sucede simplemente que no existen teorías aplicables a fenómenos nuevos de cierto contexto, salvo las que se han formulado para entender hechos sociales de otras realidades o épocas. En cualquier caso, una persona que realiza una investigación acerca de un fenómeno bien puede terminar convirtiéndose en un experto en las teorías en torno a ese fenómeno justamente por haberlo investigado y en el proceso de realizar dicha tarea, pero alcanzar esa experticia no es el objetivo principal de la investigación, sino más bien una suerte de subproducto de dicha labor. Todos los investigadores que he mencionado dominan ampliamente las teorías sociales, pero las toman siempre como referentes útiles para investigar y no como saberes cuyo dominio sea indispensable para poder iniciar una nueva investigación. En mi opinión, para iniciarlas, más importante que las teorías es el conocimiento de las bases epistemológicas de la investigación social: la naturaleza de los hechos sociales, la posibilidad de construir conocimientos sobre ellos, las implicancias de las diferentes estrategias para hacerlo y asuntos conexos.

Luego, está lo que he llamado el lumpenprofesorado. Su rol y presencia no solo tienen poco que ver con la producción o transmisión de conocimientos, sino que además constituyen un lastre para el desarrollo de esas funciones de la Universidad. Alguna vez Carlos I. Degregori se dirigió a ellos, hablándoles en un lenguaje que pudieran entender, diciéndoles que en la UNMSM “las relaciones de producción [el poder ejercido por el lumpenprofesorado] frenaban el desarrollo de las fuerzas productivas [los alumnos]”.

Finalmente, el ejercicio que presento aquí puede ayudar a distinguir la diversidad y los extremos visibles en la UNMSM en lo tocante a la producción y transmisión de conocimientos. En los frecuentes llamados a que la Universidad produzca e investigue más se deberían tener en cuenta estas particularidades de los actores convocados a realizar esa tarea.

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Imagen: Another brick in the wall - Pink Floyd